Este escrito está basado en un proyecto que comenzó en 1975 en la Universidad de California, Berkeley, cuyo objeto de estudio era el índice de fracaso de afroamericanos e hispanos en cálculo. Este tópico había generado mucha inquietud puesto que el perder cálculo se había convertido en una barrera para las minorías en su ingreso a carreras relacionadas con ciencias.
En su escrito, Treisman afirma que al comienzo el hecho de que estudiantes de minorías reprobaran estas materias fue tratado como un asunto político. Hoy día es visto como un asunto que afecta la supervivencia de las instituciones y de la sociedad como un todo. Treisman se involucró por accidente en el estudio del "por qué el índice de minorías que fracasaban en cálculo era tan alto" mientras conducía una investigación para su tesis doctoral. El trabajo incluía el desarrollo de un programa piloto para entrenar asistentes de maestros (monitores), el cual no tenía ningún foco particular en el desempeño de estudiantes de minorías. El proyecto dio a Treisman la oportunidad de poner a prueba ciertas innovaciones en el plan de estudios de un grupo de estudiantes de cálculo de primer año y encontró que los estudiantes en general, estaban más interesados en pasar el curso que en el material mismo. Aspiraban a ser profesionales de negocios, ingenieros y doctores. Como resultado, el foco del proyecto cambió de cómo se enseña cálculo al estudio de cómo los estudiantes aprenden cálculo. Para responder esta pregunta se adelantaron diferentes proyectos. Los resultados mostraron que un número desproporcionado de estudiantes pertenecientes a minorías estaban reprobando cálculo. Se creó entonces el interrogante del por qué de esta situación.
Se intentó dar varias explicaciones. La primera fue que los estudiantes de minorías estaban desmotivados. La siguiente fue que los estudiantes de minorías no tenían la preparación adecuada para entrar a la universidad, porque habían tomado menos horas/créditos de matemáticas y ciencias durante su educación secundaria que los estudiantes blancos. La tercera fue que los estudiantes de minorías no contaban con el apoyo de sus familias porque en muchos casos los padres no habían asistido a la universidad y por consiguiente no estaban en capacidad de enseñarles a sus hijos a sobreponerse a las situaciones que se presentan en el ambiente universitario. La cuarta se basó en la idea de que las escasas entradas económicas de las familias era un factor limitante. Estos argumentos formaron la base del segundo intento de Treisman para entender por qué la proporción de estudiantes de minorías que reprobaban cálculo era tan alta.
Se realizó un estudio con 20 estudiantes chinos y 20 afroamericanos. En el estudio se compararon ambos grupos étnicos partiendo de la base de que el primero generalmente tiene éxito en cálculo y el segundo no y se trató de establecer la forma en que los miembros de cada grupo estudiaban la materia. El estudio, que debería haber durado sólo 10 semanas, duró más de 4 meses después de los cuales todavía no había datos conclusivos para sustentar ninguno de los argumentos propuestos. Lo que el estudio demostró, sin embargo, fue una diferencia en los hábitos de estudio. Se observó que los estudiantes afroamericanos estudiaban entre 8 y 10 horas por semana, generalmente solos, y hacían sus tareas a tiempo; aún así reprobaban la materia. Por otra parte, los estudiantes chinos estudiaban 14 horas semanales, de 8 a10 horas solos y más o menos 4 horas en grupo, revisando sus respuestas y corrigiéndose el inglés. Sus familias les ayudaban regularmente haciéndoles resolver pequeños exámenes de prueba y ellos reforzaban trabajando con problemas que conseguían en la biblioteca. A diferencia de los estudiantes afroamericanos, ellos sabían exactamente cuál era su posición con relación a sus compañeros de clase.
Treisman afirma que hasta este punto, las universidades han tratado de manejar el problema del fracaso académico de las minorías de manera equivocada. Muchas de ellas han establecido oficinas de acción afirmativa (affirmative action - programas de gobierno para minorías), con las cuales los profesores no tienen rmayores vínculos. También han establecido cursos remediales a pesar de la evidente muestra de su fracaso. Por otra parte, los estudiantes de minorías prácticamente no utilizan los programas de apoyo. En 1978 se creó un sistema "anti-remedial". Este programa fue diseñado para motivar el trabajo en grupo y la vida en comunidad con foco en un interés común por las matemáticas. Treisman afrma que el proyecto fue un éxito porque nunca se cuestionó la posibilidad de que las minorías pudiera alcanzar el éxito, sino que el punto fue tratar de proporcionarles un ambiente adecuado para que esto sucediera. Los estudiantes hispanos y afroamericanos participaron cómodamente en esta experiencia grupal porque se les proporcionó un medio ambiente social multi-étnico en el cual ellos se desenvuelven bien. El cambio en los resultados fue dramático. Los estudiantes afroamericanos e hispanos que participaron en el programa superaron a sus compañeros blancos y asiáticos. Hacia 1982, más de 200 estudiantes de minorías étnicas habían recibido asistencia con programas similares.
A mediados de los 80s estos programas adjuntos fueron eliminados y esto creó la necesidad de centrarse en la eficacia de los programas para estudiantes de primer año. Se encontró que el problema no eran los estudiantes sino el formato de las clases mismas. En estos cursos se presentaba la información de forma comprimida, lo cual dificultaba la adquisición de conceptos. Treisman sugiere que esto se debe a que estos cursos fueron diseñados en un momento en que había un excedente de estudiantes en las carreras de matemáticas y ciencias, y se hizo necesario empezar a "peluquear". Hoy, sin embargo, la situación es completamente diferente y es necesario motivar a los estudiantes para que escojan carreras en ciencias, matemáticas y campos relacionados.
Se realizaron esfuerzos para intensificar ciertos tópicos del curso de cálculo para estudiantes de primer año, pero se encontraron varios problemas. El primero fue la escasez de problemas matemáticos de nivel alto que representaran un reto para los estudiantes; el segundo fue el encontrar un método general para capacitar a los estudiantes en la resolución de problemas; el último fue el tratar de vincular profesores interesados en la reestructuración de los programas. De acuerdo con Treisman, debería haber un cambio de actitud en la importancia que se da a este tema y quienes se encargan de la parte administrativa tendrían que reestablecer las responsabilidades de sus departamentos en este sentido.
Treisman concluye que es necesario re-examinar la manera en que se afronta la educación a nivel de pregrado de manera que esta responda mejor a las necesidades de la sociedad de hoy.
Resumen: Rae Lewis
Traducción: Miriam Guerrero y Francy Acosta